Курсовая работа

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ ВТОРЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ ПУНКТА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Категория:

Курсовая работа

Дисциплина:

Логопедия

Город:

Беларусь, Минск

Учебное заведение:

БГПУ имени Максима Танка, Факультет дополнительного профессионального образования

Стоимость работы:

60 руб.

Оценка: 9
Объем страниц: 47
Год сдачи: 2022
Дата публикации: 02.12.2022

Фрагменты для ознакомления

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ   5

1.1 Сущность понятия «нарушения письменной речи»  5

1.2 Особенности нарушений процесса письма у учащихся общеобразовательной школы  8

1.3 Методические основы по преодолению оптической дисграфии  у учащихся общеобразовательной школы   12

ГЛАВА 2. ВЫЯВЛЕНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОШИБОК ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ   18

2.1 Методика и организация экспериментального исследования  18

2.2 Результаты экспериментального исследования  19

2.3 Комплекс игр и упражнений по преодолению оптической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы   25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  28

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ  30

 

ВВЕДЕНИЕ

Нынешняя образовательная среда предъявляет все большие требования к качеству обучения детей школьного возраста. Количество учащихся, не усваивающих программу начальной школы, регулярно увеличивается. Одной из составляющих данного факта является несформированность или атипичное формирование навыков письма и чтения и, как следствие, невозможность кодировать и декодировать информацию по ряду учебных предметов. Трудности в обучении чтению и письму могут наблюдаться как у детей с общим недоразвитием речи и детей с особенностями психофизического развития, так и у детей, не имеющих ярко выраженных особенностей в психофизическом развитии. Обнаруженные у детей школьного возраста специфические нарушения процесса письма и другие психические функции различного генеза определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению дисграфии, а также устранению нарушений устной речи. Поэтому проблема коррекции нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы остается одной из наиболее актуальных в современной педагогике, а также логопедии. 

Авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Е.В. Мазанова, Л.Г. Парамонова, З.А. Репина и др.) предлагают различные методики диагностики и коррекционной работы дисграфии и дислексии у детей школьного возраста. В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными.

Формирование оптико–пространственных представлений у младших школьников базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, А.Л. Лурия, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и других авторов, рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения.

Однако и до настоящего времени эффективность коррекционной работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г. Парамоновой, «количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%» [6].

При оптической форме дисграфии у детей школьного возраста наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы.

В последствии, недостатки развития пространственных и временных представлений напрямую отражаются на письме - ученик плохо ориентируется на тетрадном листе, долго не может усвоить правильность оформления своих работ, допускает «нелепые» ошибки на уровне букв. Учащиеся не могут разобраться в возрастных отношениях, не ориентируются в обозначении времён. Без обогащения представлений о времени и о пространстве, и без своевременной их коррекции, нарушения письменной речи приобретают стойкий характер.

Нарушения формирования процесса письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, особенности в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Таким образом, актуальность работы определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму учащихся вторых классов с оптической дисграфией.

Цель исследования – теоретически обосновать и разработать комплекс игр и упражнений по преодолению оптической дисграфии у учащихся вторых классов в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи.

Для реализации цели исследования были сформулированы следующие задачи исследования

 − провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

− выявить и проанализировать специфические ошибки письма у учащихся вторых классов общеобразовательной школы;

− разработать комплекс игр и упражнений по преодолению оптической дисграфии у учащихся вторых классов общеобразовательной школы.

Объект исследования – процесс преодоления оптической дисграфии у учащихся вторых классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования – комплекс игр и упражнений по преодолению оптической дисграфии у учащихся вторых классов в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи.

Методы исследования

– теоретический анализ научной литературы;

– педагогический эксперимент (констатирующий этап);

 качественный и количественный анализ полученных результатов.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1 Сущность понятия «нарушения письменной речи»

Письменная речь - особая форма общения с помощью системы письменных знаков, это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языкаДля правильного формирования письма и письменной речи необходимы сохранный слух, интеллект, зрение, а также достаточный уровень сформированности всех компонентов устной речи (слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи), определенный уровень развития внимания, памяти, пространственно – временных представлений, сформированные навыки зрительного анализа и синтеза, готовность руки к письму[5].

В современном мире очень часто встречаются дети, которые испытывают серьезные проблемы при овладении письменной речью. Проблема нарушений письменной речи – одна из самых насущных проблем школьного образования. Все это приводит к трудностям в изучении школьных предметов, так как умение писать имеет огромное социальное значение. 

К нарушениям письменной речи принято относить нарушения письма и чтения. Нарушения письма и чтения являлись предметом пристального изучения зарубежных и отечественных ученых на протяжении нескольких столетий: Ф. Варбург, П. Рашбург, О. Ортон, Р.А. Ткачев, С.С. Мнухин, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, О.А. Токарева, Р.И. Шуйфер, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова и др. В современной науке наиболее значимый вклад в изучение проблемы нарушения письма и чтения внесли Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, Л.Г. Парамонова, А.Н. Корнев, А.В. Ястребова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова. В последние десятилетия исследованиями в этой области занимаются М.Н. Русецкая, О.Б. Иншакова, Е.А. Логинова, О.И. Азова и другие.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Письмо включает ряд специальных операций:

 I анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма – определение  последовательности звуков в слове. Второе – уточнение звуков, то  есть превращение слышимых в  данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при непосредственном участии артикуляции.

II перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.

III «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы) [13].

 

1.2 Особенности нарушений процесса письма у учащихся общеобразовательной школы

Изучение нарушений письма у детей осуществляется во всем мире педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами уже более ста лет, но и в настоящий момент эта проблема остается одной из сложнейших и наиболее актуальных.

По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой, критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. В связи с этим Р.И. Лалаева дает следующее общепринятое определение дисграфии у детей: «это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [8].

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные факторы пренатального, натального и раннего постнатального периодов. Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев, считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов [11].

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смешения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера.

Согласно имеющейся логопедической практике заключение о наличии у учащегося дисграфии делается на основании нескольких критериев. Основным критерием является обнаружение в письменных работах школьника специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается.

 

ГЛАВА 2. ВЫЯВЛЕНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОШИБОК ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1 Методика и организация экспериментального исследования

В рамках рассматриваемой темы и на основании анализа литературных источников было организовано и проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление специфических ошибок письма (оптической дисграфии) у учащихся вторых классов общеобразовательной школы.

Исследование выстраивалось в соответствии со следующим планом:

1. анализ проблемы исследования;

2. определение выборки исследования;

3. определение цели, задач исследования;

4. подбор диагностических заданий;

5. выбор места для проведения исследования;

6. проведение исследования;

7. анализ и интерпретация полученных результатов;

8. разработка игр и упражнений.

База исследования: ГУО «Средняя школа № 164 г. Минска», ГУО «Сеницкая средняя школа имени Я. Купалы».

В исследовании приняли участие 16 детей младшего школьного возраста (7 – 9 лет): 8 человек (контрольная группа) – с речевым развитием, соответствующим возрасту, 8 (экспериментальная группа) – это дети с оптической дисграфией. Список учащихся находится в приложении А.

В ходе проведения экспериментального исследования были соблюдены ряд следующих условий:

– поддержание в процессе обследования эмоционально-положительной атмосферы, благоприятной для общения и выполнения заданий;

– изложение инструкции для выполнения заданий точно, лаконично, последовательно в виде простого предложения;

– по ходу выполнения заданий детям задаются уточняющие вопросы;

– текстовый материал предъявляется целиком.

На констатирующем этапе эксперимента были модифицированы диагностические материалы О.В. Елецкой, Семаго М.М., Семаго Н.Я. и О.Б. Иншаковой для обследования письменной речи у детей.

17